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EDUCA SESC 8 2017 de uma sociedade profundamente mercantilizada que acaba por incidir nos comportamentos individuais e, portanto, nas formas de regulação das relações sociais. QUÃO DISTANTE ESTÁ A TEORIA DO QUE É O BEM-ESTAR DA CRIANÇA DA PRÁTICA? Quanto à teoria, o bem-estar corresponde à normatização dos direitos da criança. Em termos de documentos jurídicos, tem havido algum desenvolvimento recente, mas isso não significa a transposição do quadro jurídico, do direito, para o plano da vida cotidiana. Há uma dupla acepção de bem-estar: o individual, do sujeito, enquanto ser psicossocial; e o coletivo, no sentido de bem-estar pelo usufruto das condições sociais, econômicas e políticas que permitem a concretização dos direitos. Para a infância, esta conceitualização é extremamente importante, porque permite sair, de fato, do plano de ordem meramente jurídica para pensarmos nos cotidianos e na sua forma de organização. Tem dimensões institucionais e interativas, tem dimensões que dizem respeito à forma como se garante o cuidado e se constrói uma ética de cuidados junto da criança. Porém, essa teorização confronta-se com uma sociedade que efetivamente limita muito as condições de bem-estar da criança, pelas suas contradições e desigualdades. O MODELO DE ESCOLA COMO UMA “FÁBRICA DE CIDADÃOS” AINDA VIGORA? Há muitas metáforas sobre a escola, e uma é exatamente essa: fábrica de cidadãos. Essa escola é aquela que se instituiu com a modernidade e que foi implantada em praticamente todos os países a partir de um modelo europeu, criado na Prússia – Portugal foi um dos primeiros a adotar, depois a França – e ainda muito disseminada no mundo inteiro. A ideia que está muito subjacente àquela concepção de escola republicana é de que o aluno entra na escola para aprender a ser cidadão. Ou seja, a criança não é um sujeito participativo, não é um sujeito reconhecido, um sujeito integrante da sociedade, a menos que aprenda a sê-lo. E para aprender os direitos e os deveres de cidadania tem que ir para escola. Entretanto, desde o princípio do século XX existe a hipótese de que não há como aprender a ser cidadão sem praticar a cidadania. Como é que se aprende a tocar piano sem tocar piano? Não se aprende a tocar piano nos livros. Praticar a cidadania é condição para aprender cidadania. Não há uma educação para cidadania; há uma educação na cidadania. Portanto, nesse sentido, é errada esta ideia de fábrica de cidadãos. Mas, em contrapartida, faz sentido a ideia de uma educação cidadã, baseada no pressuposto de que a criança já é cidadã antes de entrar na escola se tiver ao seu alcance as condições básicas de cidadania: identificação da sua identidade, reconhecimento e participação. COMO PROMOVER A PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA? O reconhecimento da criança como sujeito de participação, dotado de uma ação influente e com poder, implica a criação de um contexto de participação. Esta é uma questão essencial. Parece quase uma afirmação óbvia: participação implica contexto de participação, mas é importante falar disso. Portanto, a participação não é algo que se possa introduzir sem que sejam transformadas as condições sociais para o seu exercício. Os contextos de participação são criados e organizados pelos adultos para que as crianças possam ter uma ação influente, não restrita a qualquer setor, mas sim uma ação sobre todos os domínios que dizem respeito as suas vidas, nas famílias, nas escolas e nas cidades. São lugares onde se estabelecem condições para o diálogo frutífero permanente das crianças com os adultos, onde a criança possa ser considerada como uma voz competente para organização da vida em comum. Isso passa, por exemplo, pela criação de assembleias de crianças – lugares mais ou menos representativos e relativamente estáveis e institucionalizados de participação. Mas passa, também e, sobretudo, por um nível informal, pela possibilidade de criação de contextos contínuos de afirmação de vontade e de realização de escolhas coletivas – políticas, portanto – sobre a vida em comum. A QUE SE ATRIBUI O FATO DE QUE A PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA ESTÁ MAIS AVANÇADA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL? É uma situação paradoxal. Em Portugal é assim e suponho que no Brasil também seja. É uma situação paradoxal. Em Portugal é assim e suponho que no Brasil também seja. Claramente, no caso português, vem de uma tradição pedagógica. Enquanto a escola segue um modelo anterior à Revolução Francesa, do século XVIII, muito marcada pela existência de uma disciplina física e mental do aluno e pela obediência ao currículo, não necessariamente com as características atuais, temos uma contrapartida, uma Educação Infantil que é muito posterior. A educação de infância nasce mais tarde, muito por necessidade de resposta às mães trabalhadoras. Portanto, quando as mulheres entram no mercado de trabalho, para que seus filhos tenham alguma atividade, surgem duas possibilidades simultâneas: instituições de guarda das crianças e instituições de educação. As classes médias começam a apostar nas instituições que incentivam a criatividade das crianças, que as preparam para um pensamento mais complexo e para as formas de racionalidade inerentes à cultura escolar. Em Portugal, quando, no início do século XX e após a Revolução Republicana, os movimentos de tomar conta das crianças e de promover o seu desenvolvimento se configuraram como forma política e institucional da organização de educação, criaram-se os Jardins de Infância – com forte inspiração de Friedrich Froebel, pedagogo alemão que teorizou sobre o espaço de aprendizagem e desenvolvimento das crianças a partir dos jogos e brincadeiras. Considerou-se, fundamentado, também, nas teorias de Jean-Jacques Rousseau, que o essencial a fazer junto da infância não era propriamente a inculcação da cultura escrita ou numérica, mas o desenvolvimento das capacidades expressivas e comunicacionais, pelo jogo e pela brincadeira. Desta forma, as instituições não eram necessariamente escolas, mas jardins de infância, expressão oficial Praticar a cidadania é condição para aprender cidadania. Não há uma educação para cidadania; há uma educação na cidadania.