educaSesc

EDUCA SESC 38 2018 desse instrumento tecnológico com as crianças foi justamente o desenvolvimento dos precursores de linguagem, fundamentais para o processo de alfabetização. A EXECUÇÃO DO TRABALHO Ao levarmos em consideração que as crianças participantes vivemnuma comunidade carente e que não possuíam tablet, primeiramente, apresentou-se o instrumento tecnológico para que o explorassem. Foi ensinado como ligar o aparelho e os jogos disponíveis foramapresentados. Àmedida emque iamescolhendo um jogo ou outro, iamaprendendo comomanipulá-los. Amanipulação espontânea ocorreu por cerca de duas semanas. Nesse período, observou-se entre os participantes: desentendimentos na disputa pelo instrumento e pelos jogos nele contidos; desinteresse pelos jogos que abordavam conteúdos envolvendo letras e números; preferência por atividades estritamente lúdicas e competitivas ao invés de cooperativas. Enquanto umaluno estava como tablet, o outro se afastava damesa aborrecido e procurava outra atividade. Nomomento emque estavamexecutando as tarefas, desviavamo olhar e paravamde utilizar o instrumento sempre que eram expostos a estímulos externos, não retornando às atividades sema interferência da professora. Ou seja, inicialmente, verificou-se dificuldades de interação social, falta de atenção conjunta e compartilhada e de olhar sustentado. Após essas observações, iniciaram-se as intervenções. Utilizando jogos como Pula-pirata , Cai não cai , Come-come , entre outros, começou-se a trabalhar a troca de turno, ou seja, cada um aguardava a vez para jogar. Trabalhou-se também a atenção conjunta e compartilhada e o olhar sustentado. À medida em que esses e outros aspectos se autorregulavam, aumentava-se o tempo e as dificuldades dos jogos. Além dos estímulos ambientais, foram utilizados estímulos provocados, como o uso do despertador do celular e o apagar das luzes. O objetivo era perceber se, após o contato com esses estímulos, os alunos retornavam à atividade, o que de fato ocorreu. A partir do momento em que já trocavam de turno, mantinham o olhar sustentado e atenção conjunta e compartilhada, entre outros aspectos, partiu- se para as atividades envolvendo os numerais e as letras do alfabeto, utilizando-se para isso o Silabando, jogo composto por várias atividades lúdicas envolvendo os conteúdos citados. Como os alunos têm idades distintas, os objetivos foram específicos para cada faixa etária, indo desde o exercício da coordenação motora das letras e numerais até a leitura e escrita de palavras com fonemas simples. Assim, o aluno mais novo passou a identificar, nomear e cobrir corretamente as vogais e numerais. O mais velho não só identificou as letras do alfabeto e numerais acima de 10, como passou a ler e escrever palavras com fonemas simples até o final do período de execução desse trabalho. CONCLUSÃO O uso do tablet ajudou na regulação dos comportamentos inadequados, envolvendo aspectos sociais e de autorregulação. Isso ocorreu a partir de vários programas baixados no tablet e que eram do interesse das crianças. No caso do Gabriel, foram trabalhados ainda conteúdos ligados à alfabetização e aos conhecimentos matemáticos, memorização e concentração. Com o Gustavo também foram trabalhados o reconhecimento das vogais, numerais, atividades visoespaciais, viso- motoras, entre outros. Os resultados foram surpreendentes. Gabriel tornou-se mais sociável, concentrado, tolerante e mais flexível às mudanças de rotina. Ao final do período, já lia e escrevia palavras com fonemas simples. Gustavo, ao final do período, já apontava declarativamente, melhorou muito a sustentação do olhar e a atenção compartilhada. Tornou-se mais sociável, aceitando fazer trocas de turno – esperando a sua vez em relação aos seus pares – e melhorando bastante a autorregulação comportamental. Esse trabalho demonstrou também a importância da inclusão digital nas escolas, como ferrramenta não só para facilitar o processo ensino-aprendizagem, mas também para oportunizar a todos o acesso tecnológico. No caso dos alunos comTEA, o tablet mostra-se primordial no desenvolvimento dos precursores de linguagem, na autorregulação comportamental, flexibilidade, socialização, comunicação verbal e não verbal, entre outros. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: 34 Editoras, 1997. ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, Linguagem e Educação: interação social no cotidiano escolar. 3ª Ed. Rio de Janeiro:Wak Editora, 2012a. ___________. Estudantes com Necessidades Especiais: singularidades e desafios na prática pedagógica inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012b. SERRA, Dayse. Alfabetização de Alunos comTEA. Vol. 1. Rio de Janeiro: E-nuppes Editora, 2018. SCHMIDT, Carlos (Org.). Autismo, Educação e Transdisciplinaridade. 2ª Ed. Campinas: Papirus, 2013. TEMPLE, Grandin; PANEK, Richard. Trad. Cristina Cavalcante. O Cérebro Autista: pensando através do espectro. Rio de Janeiro: Record, 2017. VYGOTSKY, Lev Semyonovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. ZANARDES, Cássia Vânia Lucas. O tablet na aprendizagem das crianças autistas. In: Educere Congresso Nacional de Educação PUCPR, 12., 2015, Paraná. Anais eletrônicos. Paraná: PUC, 2015. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/ arquivo/pdf2015/19172_10231.pdf>. Acesso em: 22 mai.2018 Estamos vivendo a abertura de umnovo espaço de comunicação, e cabe apenas a nós explorar as potencialidades mais positivas deste espaço. CÁTIA REGINA RAMOS DA SILVA, licenciada em Pedagogia pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio); pós- graduada em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Cândido Mendes e em Educação Especial pela Universidade Católica Dom Bosco e pós-graduanda em Psicopedagogia Clínica, TEA e Neuropsicopedagogia pelo Instituto Sinapse. [catiaregina16@gmail.com ]